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应走进老师的教学伦理生活
澳门电子娱乐游艺 2020-02-01 09:09

基于道德心理学视域的教学伦理研究,应走进教师的教学伦理生活,区分道德、习俗和个人领域的特殊性;培育教师的道德敏感性和道德想象力,奠定教学德性的心理基础;从道德直觉和道德情感能力入手,诠释教学智慧的生成路径。

教学伦理;道德心理;教师

内容提要:基于道德心理学视域的教学伦理研究,应走进教师的教学伦理生活,区分道德、习俗和个人领域的特殊性;培育教师的道德敏感性和道德想象力,奠定教学德性的心理基础;从道德直觉和道德情感能力入手,诠释教学智慧的生成路径。

关 键 词:教学伦理 道德心理 教师

作者简介:郑信军,温州大学教师教育学院教授,博士;周长喜,温州大学教师教育学院,温州 325035

无论是出于教学过程的伦理诉求,还是出于对教学本真的反思,教学伦理研究俨然成为我国当前教学理论与实践中最引人关注的领域之一。从伦理学来看,教学伦理研究意味着置“应然”伦理于教学之中,而从教学论来看,则意味着论证教学的伦理本质。当前,该领域研究亟须以更开阔的视野和更深入的探究,在教学实践中追寻教学道德。在众多与之相关的学科中,道德心理学以探求人类向善的心理过程与机制为旨趣,其具体、微观、实证的研究特征和颇具学科辐射力的研究成果能在研究主题和思路上给予教学伦理研究有益的启迪。

一、从领域普遍到领域特殊:走进教师的教学伦理生活

在传统上,道德心理学一直秉承心理学的学科立场,聚焦于伦理活动的心理过程与机制,其研究更注重的是心理形式而非内容。例如,皮亚杰(J. Piaget)、科尔伯格(L. Kohlberg)等人,虽然以公正这一伦理范畴为切入点,但目的却是探讨普遍性的道德发展过程和机制。在他们看来,个体在道德发展过程中,逐渐形成一般性的道德判断和推理能力,这种能力能适用于各种不同伦理范畴和具体的道德认知领域。此种观点秉承了领域普遍性的指导思想,其后,吉列根(C. Gilligan)等人对关爱的研究,恩瑞特(R. D. Enright)等人对宽恕的研究,都沿袭这一基本取向。

然而,20世纪80年代以后,以特里尔(E. Turiel)为代表的心理学家提出的社会认知领域理论,使道德心理学出现了一个新的转向。他们认为,并不存在一个普遍适用的认知结构可以帮助人们解决社会认知领域里的所有问题,人们在特定社会认知过程中所形成的认知能力只能专门用于处理特定社会领域的信息和问题,即具有领域特殊性。具体地说,我们通常把道德理解为社会行为规范的总和,但事实上,社会规范应该包括三个领域的问题,即道德问题、习俗问题和个人领域的问题。其中,道德领域主要涉及人类健康幸福、公平与正义等人际关系内在特征的问题,诸如关爱、分享以及欺骗、伤害等,与此有关的规范客观普适;习俗领域的规范包罗万象,大到意识形态、法律法规,小到谈吐穿着、餐桌礼仪,其根本目的是使社会共同体的机能得以顺利实现,是“由社会体系决定的、具有在其中形成并被认同的行为一致性”[1],它具有强制性,也具有可变性。个人领域的问题指涉及个人私密和特权的问题,如穿奇装异服或留怪诞发型,它是一个偏爱或优选的问题而不是正确或错误的问题,行为的后果只与行为者本人相关,对其他人并未产生不利或有利的影响。个体在对社会认知问题作出领域判断的过程中,主要会依据行为后果的严重性、规范存在的普遍性、规范存在的确定性、规范对于行为的约定性、行为表现的内外约束性等标准作出区分。

领域理论主张从个体的真实生活世界中理解道德发展,以部分建构的观点理解伦理经验,使其研究更具境遇性、生态性。在学校道德教育中,生活德育已经是被普遍认同的理念,而在教学伦理的研讨或者教师专业伦理的发展研究中,我们却很少从教学生活理解教学伦理,而总是以被认为适用于教学专业的既定规范制约教师的行为。事实上,教师总是自下而上地从他们的教学问题或事件中理解教学伦理,而非自上而下地对诸如公正、人道、自主等抽象的伦理范畴进行思考。而且,即便从教师的教学生活来说,“不同领域的知识具有不同的知识边界,这种知识的边界决定了个体思维的边界”[2]。因此,教师的伦理经验是在相应领域内建构起来的,而不是普遍意义上的建构。如果教师没有相应的教学伦理经验的建构,那些外在的伦理规范就很难真正进入教师的心灵。如果让教师把他们自身已经建构的习俗或个人领域的知识看成是道德规范,那么,这种规范只能让教师反感、拒斥。同样,如果把教师已经认同的教学伦理规范混同为组织的习俗性规范或个人行为偏好,那么,教师对于遵循这些规范的动力就会大大减弱。我们反对以尊重教学自主和自由为借口,使教学伦理成为可有可无的外在之物,更反对用非道德的规则去压制、侵蚀教师的教学自主和自由,使教学伦理“泛道德化”。而在当前,我们迫切需要了解的是,教师在教学这一专业活动中,包括其在教学设计、教学过程、教学评价、教学管理等具体活动中,其心目中的道德领域究竟包含哪些方面?其道德、习俗和个人领域的知识有些什么样的特点?其区分道德、习俗和个人领域知识的标准和理由是什么?教师在每一个领域的发展状况如何?

从实践上看,帮助教师解决实际教学活动中的伦理困惑,引导教师走向德性教学并实现教学幸福是教学伦理研究的实践目的。教师在现实教学生活中的伦理困惑往往来源于三个方面,一是“我怎样做才是对的”,其涉及的往往是不同价值观或不同领域知识的冲突;二是“为什么别人都那样”,其涉及的往往是个人的道德领域知识与群体伦理氛围的冲突;三是“我还能做什么呢”,其涉及的往往是专业良知面对制度规约的茫然和无奈。领域理论的三个主题,即领域、背景、文化是解释三种困惑的基本思路。其间,研究者需要探讨的是教师经常面临的道德(譬如学生面临潜在伤害)、习俗(譬如权威是那样要求的)、个人领域的冲突是如何表现的?冲突的结果往往是什么?他们是怎么解决冲突的?尤其是,当他们面临的事件或问题具有多个领域的性质时,情境和文化是如何左右他们的判断的?管理者则需要思考,教师的教学伦理行为是在什么背景下发生的?学校文化是如何与教师的领域知识相互作用的?现有的教学管理制度是否导致教师专业精神的懈怠和专业伦理的湮没?对于教师对学校规则甚至专业规范的质疑和违逆,我们应如何作出与其领域知识一致的解释、反馈和指导?

二、从道德敏感到道德想象:奠定教学德性的心理基础

教学德性是教师通过教学实践获得的卓越教学品质,它既是对学生德性进行教化的基础,也是教学行为合伦理性的内在保证,更是教师实现教学的“过程幸福和结果幸福”、“物质幸福与精神幸福”和“利他幸福与利己幸福”[3]辩证统一的关键。在追寻教学德性的道路上,当前道德心理学所聚焦的道德敏感和道德想象研究从心理机制的层面上为教学德性打开一个新的窗口。

科尔伯格之后,道德心理学的另一个伟大进步是以雷斯特为代表的明尼苏达团队提出的四成分模型,为合理地解释一系列道德心理过程与道德行为之间的关系提供了一个“上层结构”。在四成分模型理论中,道德敏感作为道德行为发生的逻辑起点从道德心理结构中被凸显出来,成为道德心理学继道德判断之后的一个崭新的研究领域。如同解决问题总是从发现问题开始一样,道德敏感是对情境的领悟和解释,是对情境的道德内容的觉察和对行为如何影响别人的意识,即敏锐地意识到“这是个道德问题”或“这里有道德问题”[4],从而在逻辑上先于道德判断而发生。雷斯特等人用翔实的实证结果表明,道德敏感不仅是一种道德心理过程,而且是一种直接影响道德决策和道德行为,具有个体差异的,可发展、可培育的道德心理品质。在现实生活中,人们首先需要自觉发现此时此境有无道德问题,才可能作出相应的道德判断和推理。在复杂的情境中确定道德问题,并作出应有的道德决策和行动,这恰恰是道德实践中最可贵的品质。

对于教师来说,在以求真为背景的实际教学中自觉地发现和弘扬善,主动地辨识恶和摒弃恶,体现了他们的教学伦理品质,这种伦理品质并非是以自身品格为基准的传统师德,而是“敏锐感悟”与“准确解释”教学情境中伦理内涵的能力。当我们抨击教学规范伦理遮蔽自主、消解崇高的问题而又无能于寻求德性教学之路时,教学伦理敏感这一教学伦理品质恰恰提供了一个很好的中介。它既是教师对教学伦理规范的自觉遵循,又是教师专业成长的内在推动——自觉地反思教学过程的每一个环节对学生会有什么的影响,什么样的教学对学生的发展是最合适和最有利的?哪些教学资源是可以让自己和学生浸润其中而感受善与美的?这样的教师,对自己有要求,对他人有责任,更会自觉追寻和主动践行教学的伦理本真,从而真正成为教学道德的捍卫者和践行者。

是什么能让教师在复杂而又微妙的教学情境中感知道德的呼唤?除了特定的环境、氛围以及情境刺激本身的道德强度外,道德敏感在根本上取决于教师识别当前情境导致某种后果,或想象教学活动对自己与他人的潜在影响的能力,即后果意识或道德想象能力。雷斯特的合作者纳瓦茨(D.Narvaez)指出,道德敏感从本质上说是道德想象的结果,而非道德觉察所能涵盖的。[5]丰富且深刻的道德想象首先依赖教师积累的道德原型,这些道德原型是建立在一批典型的经验样例基础上的教学伦理现象的关键性特征,是对教学伦理现象认知加工的内在表征结果。在一个包含着潜在道德含义的教学情境中,道德原型通过情境比较和意义比较以解释情境或完善特征。尤其是在解释情境的过程中,原型可以通过多种方式发挥它的作用,如借助映像、语言,甚至声音和气味的表征。一个道德原型的样例越多,其匹配各种情境的可能性就越大,相应地,情境被予以道德想象和解释的可能性也越大。

其次,道德想象还总是借助隐喻这一言语机制,“以独特性、生动性和表达性来解说”[6]一个道德现象或道德事件,例如,“蜡烛”往往是教师伦理形象的一个崇高而又悲情的隐喻,而“声音”则可以是教学公平视域下男孩发展问题的又一个隐喻。隐喻使得人们在熟悉和全新的情境之间,通过比较来传递那些表层和深层的相似性,从而激活大片区域的长时记忆,使正常状态下不相联系的概念得以结合,而这种结合,又使我们在理解新的情境时能够更多地选择或应用已存在的熟悉事物或经验的模型。从这个意义上说,人们之所以能迅速地对模糊的教学情境予以道德的解释,是因为头脑中所贮存的大量的关于教学道德的隐喻性概念。只要这些情境中存在着教学道德隐喻的延伸元素,它们就能使人们激发起道德想象,使人们逼真地看到隐喻所描述的道德后果。

再次,道德想象还涉及道德叙事,道德叙事是把各种道德经验组织成有现实意义的事件的方式,它提供给人们了解世界和向别人讲述自己对教学世界的理解的途径,提供一种具有丰富的时间、空间、人物甚至对生活的建议的画面。一个善于运用教学道德叙事的教师,会更多地以道德的眼光观察、描绘自己和他人的教学生活,并获得对教学道德认识跨越时空的理解和情感共鸣,也就容易形成更多的道德原型、图式和隐喻。

道德敏感与道德想象为教学德性的研究提供了更微观具体的切入点。我们需要探明的不仅仅是教学道德敏感、教学道德想象的结构、特征、表现,更需要从教学生活出发,了解教师的教学道德敏感的形成过程、激活要素以及在教学实践中如何自觉运用,还有怎样在各种内外环境的作用下保持并自我调节,只有这样,才能为教学德性研究提供心理机制的理论支撑,也才能为干预工作提供“干预什么”“怎么干预”等内容、手段方面的支持。

三、从道德直觉到道德情感能力:诠释教学智慧的生成路径

教学是一个有序与无序的统一的混沌系统,它不仅需要教师借助理性的探索,更需要通过热爱和纯情、直觉与创造才能把握其本真。教师情感本身就是教师作为一个完整的生命个体的组成部分,是产生于教育中的情感,是具有道德性的情感,也是具有智慧特征的情感。当我们这样去理解教师情感的时候,教师教学智慧的生成也就有了新的诠释。

社会直觉论是认知的双重加工理论在道德心理领域的扩展,也可以被认为是情感主义道德心理学对传统理论的反动。以海特为代表的直觉论者认为,道德判断是由快速的道德直觉以及缓慢的追溯性的事后道德推理所产生的,道德推理往往是出于说服别人或社会赞许等人际的需要,而不是让自己作出道德判断和领悟。大多时候,如同“真理是不言自明的”那样,人们的回答是“我不知道,我无法解释,我只知道那是错误的,因为那令人厌恶”[7]。与道德推理系统不同,道德直觉是由内在联系的道德概念通过无意识方式进行的自动输出,其过程不可通达,具有隐喻性和整体性。

在社会直觉论者看来,道德直觉紧密地与情感交织在一起,它是情绪性的“热”认知。道德情感的驱动,使其不仅能左右道德判断,而且能把人们带入亲社会行为的认知和动机状态,比如,移情激活利他意识,感激促进互惠动机。道德情感不仅放大了道德直觉的机能,还通过这种放大效应,加大了履行当前的道德行为的可能性,而一种道德行为技能被激活得越频繁,其与相应的道德情感的链接就越牢固,它在运用时的可通达性就越高。因此,那些“与道德情感有关的,能促进亲社会行为的内隐的程序性能力”[8]可以被称为道德情感能力。以移情为例,教师特质性的移情反应往往包括三个内在联系的技能:对学生的角色采择或观点采择的能力;区分或准确阅读学生的情绪体验的信号或线索的能力;体验自身的一系列情绪的能力。移情若作为一种道德情感能力,需要敏锐觉察和领悟他人的烦恼与苦痛,这种敏锐性又进一步因情感的其他症候(如生理反应、面部表情、冷认知评价等)的激活而被放大,并进一步使某种程序性的互动技能(如相似的表情、抚慰性的语言和动作、助人行为等)得以激活。这样,道德情感能力不仅自身具有道德动机功能,而且还链接着快速的道德直觉与实践性互动所必需的程序性技能,从而成为美德的核心。

各种道德情感能力可以围绕着一定的主题,荟萃为一个相互建构、彼此拓延的道德情感能力系统。以关爱为例,与依恋动机相关的道德情感能力包括了信任、爱和崇高,与利他动机相关的有移情和同情,与互惠动机相关的有感戴和自豪,与补偿动机相关的有内疚、宽恕和谦恭。在教育实践中,这些道德情感能力不仅构成了范畴意义上的教育者美德,同时也体现出教育者的智慧,因为它们是弥散在每一个教育行动的细节中的,是因境而生、因境而动的,能最有效、最即时地感染学生、影响学生并给他们带来利益和幸福。诺丁斯(N. Noddings)也在其《关怀:一个伦理和道德教育的女性主义视角》一书中指出,教师是通过“行”道德而不是“讲”道德来塑造学生的道德品质的。[9]因此,关爱的道德情感能力,与其说是美德,不如说是一种教育者的实践智慧。

如果承认教学在本质上是一种道德活动,那么,教学智慧在本质上也正是一种伦理实践智慧。它不同于以“审美”为立足点的教学艺术,而是以“伦理”为立足点,以合道德性和合教学规律性为目的的实践智慧。对照国内有关教学智慧的论述,许多学者以教学经验、理论修养、教学思维力、教学监控力、教学执行力等成分理解教学智慧的生成要素,其中不乏谈及教师德性,但从这些要素来看,理性要素依然被认为是教师教学智慧的主要构成,而诸如道德直觉、道德情感等与情境加工密切相关的自动化或非理性成分则没有受到充分的重视。事实上,无论是教师教学智慧的自动生成,还是对其着力挖掘或努力培育,都离不开那些与道德有着不可分割的关联性的人类情感系统。哈格里夫斯(A. Hargreaves)在其“教学情感与教育改革”研究中指出,教师的情感承诺以及教师与学生之间的情感联系,为教师的所有教学行为提供能量。[10]真正的优质教学首先是充满激情的教学,那些有着使所有学生都成功的热切愿望的教师,他们通过回应与主动交流,在把自己的热情、耐心、同情、信任传递给学生的过程中,在他们真正地认同、理解学生的情感并与之共情的过程中,总是频繁地生成他们的教学智慧。在这个意义上,教学伦理的研究从归宿上说是关于教学智慧的生成路径的研究。

参考文献:

[1]拉瑞·P.纳希.道德领域中的教育[M].刘春琼,解光夫,译.哈尔滨:黑龙江人民出版社,2003:8.

[2]Turiel, E. The Development of Social Knowledge: Morality and Convention[M]. Cambridge, U.K.: Cambridge University Press, 1983:21.

[3]罗儒国.论教学德性[J].南京师大学报,2010,.

[4]Rest, J. R. Moral Development: Advance in Research and Theory[M]. New York: A Division of Greeenwood Press, 1986:2-18.

[5]Narvaez, D. The Neo-Kohlbergian Tradition and Beyond: Schemas, Expertise, and Character[G]//C. Pope-Edwards & G. Carlo. Nebraska Symposium on Motivation, Vol. 51: Moral Motivation through the Lifespan. Lincoln, NE: University of Nebraska, 2005:119-163.

[6]孟维杰,马甜语.论心理学中的“隐喻”[J].南京师大学报,2005,.

[7]Haidt, J. The Emotional Dog and Its Rational Tail: A Social Intuitionist Approach to Moral Judgment[J]. Psychological Review, 2001,108:814-834.

[8]Leffel, G. M., Fritz, M. E., & Stephens, M. R. Who Cares? Generativity and the Moral Emotions, Part 3.A Social Intuitionist "Ecology of Virtue"[J]. Journal of Psychology and Theology, 2008,36:202-221.

[9]Noddings, N. Caring: A Feminine Approach to Ethics and Moral Educational[M]. University of California Press, 1984:172.

[10]Hargreaves, A. The Emotional Politics of Teaching and Teacher Development: With Implications for Educational Leadership[J]. International Journal of Leadership in Education, 1998,:315-336.